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terça-feira, 31 de maio de 2011

CLAMOR DE UMA CRIANÇA CEGA - Ensina-me a ser independente!

Costumo utilizar esse texto para trabalhar com pais de crianças cegas. É um texto maravilhoso e expressa as principais necessidades de aprendizagem da criança que não pode ver. o texto original é em inglês, contudo foi traduzido para o português de Portugal o que dificulta o trabalho com os pais. Adaptei-o à realidade brasileira e ao português falado aqui.


Sherry Gaynor

Texto traduzido para o português de Portugal por Maria Josefina V. C. Ramos, Centro de Produção de Material, CRSS, Lisboa, 1995. Texto disponível em http://deficienciavisual.com.sapo.pt/txt-ensiname.htm

Adaptação própria para o português do Brasil por Mariza Helena Machado, 2007.


Ensina-me a ser independente! Ensina-me a fazer as coisas por mim - a pensar e tomar as minhas próprias decisões. Ajuda-me a decidir por mim! Ajuda-me a controlar a minha vida, porque mais tarde ou mais cedo... vou ter que ser EU!

Ensina-me a ouvir! Ensina-me quais os sons que existem em casa: a água a correr, a chaleira que ferve, os ramos das árvores que batem nas janelas, o ronronar do gatinho, uma carta de baralho a cair, os sons estranhos de um aerosol, o barulho da geladeira. Quando os sons se misturam todos, ajuda-me a distingui-los!

Ensina-me a ouvir cuidadosamente! Avalie se eu consigo dizer se os sons estão perto ou longe. Ajude-me a saber quais sons são perigosos e quais não são. O que é que está a tilintar? De onde vem aquele barulho? A porta está fechada ou aberta? Se eu ouvir bem, ajuda-me a me mover facilmente. Preciso de ouvidos muito grandes!!!

Ensina-me as relações espaciais! Isto é, as relações do meu corpo com as coisas à minha volta. A que distância de mim está o abajur? Onde está o abajur? Posso pegar no copo sem o deixar cair? Dá-me orientações precisas para que eu possa deslocar-me para as coisas que estão longe. Onde estou? Onde estás?

Posso andar em casa sozinho se as passagens para os cômodos estiverem desimpedidas e se não deixarem coisas espalhadas no chão! Quando engatinhava e encontrava coisas à minha volta... era muito bom... mas agora levo um susto tremendo se tropeço nos sapatos do papai!
Tenho que andar pelos meus pés. Preciso saber quando tenho que virar à esquerda ou à direita. Preciso tatear pelas paredes para poder perceber o tamanho e o nome das coisas. Provavelmente levarei mais tempo do que se me levares com você, mas tenho que começar a praticar já para poder treinar durante o tempo em que está ocupada.

Não digas "aqui" ou "ali". É muito difícil saber onde o "aqui" e o "ali" estão, pois não posso ver! Use palavras que digam realmente onde estão as coisas e para onde vou: "Coloque o livro na mesa da sala de jantar!"; "Vem para o quarto e ajuda-me a arrumar os teus brinquedos!"
Lembras-te? Preciso recordar muitas coisas: onde é o meu quarto, onde deixei as calças, a que distância ficaram, o que fiz ontem. Como não posso ver tenho de aprender a recordar melhor do que você. Então, pergunta-me sempre tudo!

Converse muito comigo. Preciso ouvir os nomes das coisas que tenho à minha volta: armários, mesas, portas. Não tenha medo de usar muitas palavras para descrever as coisas. Preciso ouvi-las para poder perceber como se juntam e quando se usam. Fala comigo quando estou ajoelhado, quando estou a saltar, quando me comporto mal. Dê-me instruções precisas: " Vá sempre em frente!"; " Agora são 5 degraus" ; " Vire à direita!"

Coloca-me ao teu lado enquanto faz os trabalhos domésticos. Fala comigo e mostre-me o que está fazendo: quando estende a roupa, limpa o pó, a geladeira ou lava as janelas. Deixe-me tocar e participar daquilo que está a fazer, para eu começar também a ser auto-suficiente. Deixe-me sempre tentar fazer as coisas!

Eu posso ajudar!  Dê-me trabalhos domésticos para fazer: posso ser eu a levar a minha roupa para o cesto da roupa suja, posso pôr a mesa, tirar os pratos e lavá-los. Preciso da tua ajuda para perceber que os pratos não são todos iguais. Diz-me porquê! Explica-me!
Diga-me o que está cozinhando e deixa-me ajudar-te. Posso ser eu a colocar os ingredientes na tigela depois que você os separou para mim. Posso mexer com a colher se me ajudares a praticar. Que utensílios se usam? Para que servem? Vamos cozinhar!
Gostos, cheiros, texturas. Não se esqueças de me dizer o que estou comendo. Diga-me também o que estou a saborear: os picles são doces ou azedos? A geléia é macia e pode ser de laranja, morango ou limão. A carne pode ser de vaca, de porco ou de galinha. As coisas que se comem podem ser duras, granuladas, doces, etc.
Deixe-me comer com os dedos! Provarei mais alimentos se os comer dessa maneira. Cachorros quentes, frango, churrasco, batatas fritas... mesmo alhos ou cebolas! É tudo tão diferente!

Deixa-me brincar com "porcarias". Ajude-me a meter as mãos na massa, a fazer hambúrgueres, a fazer bolos... A minha primeira reação pode ser de resistir, mas encoraja-me! Não desistas! Poderei vir a gostar!

Preciso fazer comparações. Não só comparações de bolas, brinquedos e cubos, mas também de coisas do dia-a-dia. Ensine-me que os sapatos do papai são maiores que os meus; que você é maior que eu. Preciso tocar na minha cadeira para sentir que é menor que a sua. As panelas também têm tamanhos diferentes: a pequena cabe dentro da grande, mas não se faz o contrário!

Brinca comigo. Dá-me clipes, botões, tampas. Misture-os e depois me peça os botões. Misture as roupas do papai com as minhas e depois me pede as do papai!

Leia muito para mim. Isso me dá uma sensação de proximidade do teu calor, a tua atenção é só para mim! Adoro ouvir as tuas palavras e aprenderei a dizê-las mais tarde. Ler alto ensina-me a gostar de livros e de ler. Mostra-me alguns livros em braille para eu poder sentir aquilo que tenho que aprender. Descreve-me as imagens. Pergunta-me coisas e responde-me a tudo! Ler é tão interessante!
Tire algum do teu tempo para leres para mim. Gosto de ouvir. Quanto mais ouvir, mais aprenderei também. Se disseres palavras que ainda não entendo, explica-me o seu significado.  Anedotas, revistas, poemas, romances.  Algumas histórias são ficção, outras são verdadeiras... ensina-me quais são o quê! Ler, ouvir, aprender.

Brinca comigo de "faz de conta". Finge que você é o bebê e eu o papai ou a mamãe. Use os alimentos da cozinha e finge que estamos numa loja e que sou eu quem vai às compras. Faça me imaginar ser um macaco e ensina-me a saltar e a pular, ou a nadar como um jacaré!
Preciso e posso brincar sozinho. Preciso só que vá buscar os meus brinquedos. Posso pôr os meus cds. Posso colar papéis, porque já aprendi a mexer na cola. Ajude-me a gostar de fazer coisas sozinho!

Gosto de recortar. Posso cortar muitos papéis e colá-los para formar um número ou uma letra. Posso sentir a madeira, o plástico, o papel - tantas texturas e formas!

Quando eu era pequenino tinha que me vestir. Agora que sou maior, preciso de saber vestir-me sozinho. Despir é mais fácil do que vestir!

Que horas são? Preciso saber as horas. E também se é manhã, tarde ou noite. Dê-me pistas sobre o que se faz nessas horas! Almoço antes da tarde, ir à escola de manhã, para a cama à noite. Ensina-me a acertar o relógio! Ontem! Que é  "ontem"? - "Ontem foi quando fomos à loja de sapatos, lembra-te?"

O que è a temperatura? 40º? Está calor lá fora! 2º? Brrrr! Que frio! Por vezes diga-me o que é quente, mas também diga-me que o forno está mais quente e me queima! Diga-me todos os dias a temperatura lá fora. Quente, frio.

Use um horário comigo. Isso me ajuda a sentir seguro se souber o que vou fazer a seguir. Não sejas rígida, mas é bom ter um horário para comer... para ir para a cama... Assim, já sei que há um tempo para certas coisas!
Ajuda-me a usar o telefone. Ensina-me a responder corretamente, quando toca. Ensina-me a desligá-lo. Se houver uma emergência, ensina-me o meu nome, o endereço e o número de telefone.

O que são bebês? Quando houver um bebê por perto, deixa-me pegá-lo também. Posso ajudar a dar-lhe a chupeta, posso brincar com ele, posso empurrar o carrinho. Faça-me sentir o que é uma família!

Quero ser forte.  Ajude-me a desenvolver a minha força. Dê-me coisas para puxar, empurrar, carregar. Atire-me bolas. Ajude-me a subir em árvores. Deixe-me usar todos os meus músculos!

Procure lugares e coisas para explorar. Caixas do correio, hidrantes, elevadores, escadas rolantes. Ensine-me a diferença entre subir e descer de um elevador. O mundo é uma aventura!

Quando estou com você no carro, fale comigo. Diga-me quais são os sons que ouço, se as estradas são de terra ou asfaltadas. Diga-me quando viramos à direita ou à esquerda, ou se vamos passar uma ponte ou um túnel. Se a janela está aberta, diga-me quais os cheiros que se sente: fumo, óleo, gasolina - todos eles ajudam a identificar onde estamos!

Leve-me às compras com você. Eu sei que consegue fazer as compras mais rapidamente sem mim, mas preciso conhecer as lojas e todos os tipos de compras. Diga-me os nomes e ajude-me a tirar as coisas das prateleiras. Se estão altas, levante-me para eu perceber onde estão. Só consigo aprender, se tocar nas coisas.
Não me coloque no carrinho do supermercado. Leve-me junto de ti, deixe-me cheirar e deslocar-me em direção à carne, aos congelados, ao pão. Fale-me das coisas em que estou a mexer, de como são diferentes umas das outras. Vamos às compras todas as semanas e não só de vez em quando!
Não compres sapatos nem roupa sem me levares. Leve-me contigo e deixe-me experimentar! Se os sapatos são muito grandes ou ficam apertados... não os quero! É tão importante a maneira como me sinto! São pretos? Castanhos? Fecham com velcro ou com cordões? O que é uma camisola? Uma cueca? Um pijama? Mostre-me as diferenças!

Leve-me com você ao médico ou ao dentista. As suas salas cheiram diferentemente de tudo o resto. As pessoas ali falam calmamente. Geralmente, há máquinas que fazem barulhos estranhos. Fale sempre o que vai acontecer e peça à enfermeira que me mostre os instrumentos. Habitue-me ao som do meu coração, ao levantar e ao baixar da cadeira do dentista, ao deitar na maca. Assim vou perdendo o medo e da próxima vez já estou habituado!

Leve-me à escola. Fale com os professores para me incluírem numa classe e poder brincar com as outras crianças.
Leve-me para a praia e deixe-me ir para a água. Cuide de mim, mas deixe que eu tente. Ajude-me a construir castelos na areia, a encher os baldinhos com areia, a apanhar conchas, a subir nas rochas, a atirar pedrinhas na água e a ouvir o "splash"! Deixe-me correr pela praia livremente!

Ensina-me a sentir seguro com os outros. Deixe-me ficar por uma noite na casa de um amigo ou parente. Faça-me sentir que vai voltar e que pode sair sem nada me acontecer. Ensina-me a depender de ti, dos outros e principalmente de MIM!

Deixa-me brincar com as outras crianças. Quero fazer o que os outros fazem! Quero brincar no pátio, correr, comprar doces! Também quero pertencer a uma "turma"!

Também faço anos. Faça me entender que meu aniversário está próximo. Deixe-me fazer festas e planejá-las. Ajude-me a convidar as outras crianças além dos meus primos e tios. Posso apagar as velas e adoro presentes.

Também tenho sentimentos. Fale-me dos sentimentos. Por vezes, preciso de ajuda para entendê-los. Se todos são amorosos comigo, tenho dificuldade em saber o que é: "zangado", "invejoso", "magoado", "contente" ou "triste"...

Não ignores a minha cegueira. Podes falar sobre a cegueira na minha frente. Posso entender a diferença. Se eu fizer algumas perguntas, explica-me o melhor que puderes.

Não desculpes o mau comportamento. Tal como qualquer criança, posso habituar-me a fazer só o que quero! Posso tornar-me facilmente um pequeno ditador! Não mostre favoritismo em relação a mim; tenho que fazer parte da família. Não desculpe sempre as minhas travessuras. Hoje é só mais um dia do resto da minha vida...!

Ajude-me a viver cada dia como um rei. Não te preocupes com os problemas que possam surgir! Resolve um de cada vez! Encoraja-me a experimentar coisas novas. Faça me sentir um membro da família. Orgulha-te de mim e do que faço. Ama-me!
Acima de tudo, ama-me! Haverá muitas coisas que esquecerás de fazer. E haverá outras que te dirão para fazer... mas o mais importante é amarem-me!

«Get a Wiggle on» Escrito por: Sherry Gaynor
Editado por: Lou Afonso - Michigan State University

quinta-feira, 26 de maio de 2011

Da colher à bengala branca, do prato à rua

Profª. Drª. Sonia B. Hoffmann
 
Colocadas lado a lado, a colher e a bengala branca podem não apresentar, para muitas pessoas, uma relação sequencial e funcional entre si. No entanto, a criança que (con)vive com a cegueira será extremamente beneficiada, em diversos aspectos, com o manejo de ambos os objetos ou instrumentos.
Entretanto, a disponibilização destes objetos para seu uso pela criança cega, na fase inicial da infância, é ainda questionada e prorrogada pela grande maioria das famílias, especialmente por quem exerce a função materna, dificultando o desenvolvimento de habilidades motoras e psicomotoras para a alimentação e a locomoção independentes.
Assim, este artigo tem a proposta de estabelecer a correlação presente entre o uso da colher e da bengala no cotidiano da criança cega, a partir de condições motoras-perceptuais e funções intelectuais análogas, abordando-se a colher como instrumento de manejo prévio ao uso da bengala.

A colher e a bengala como instrumentos de exploração do espaço

Uma colher e uma bengala branca são, para a criança cega, ferramentas manuais de ação para a realização de um trabalho que pode ser feito próximo ou distante do seu corpo com maior ou menor êxito, de acordo com a habilidade de manipulação manual desenvolvida pela criança (Cutter, 1992). Desse modo, como sugere o autor, a colher pode ser considerada a precursora da bengala, pois ambas as ferramentas gerenciam o espaço: a colher, o espaço do prato; a bengala, o espaço do chão.
Inicialmente centrada em si e gradativamente abrindo-se ao mundo, a criança cega observa e recolhe do seu ambiente informações que oportunizam a base de formação de um conjunto de habilidades motoras e psicossociais fundamental para sua construção, enquanto sujeito, e para o seu desenvolvimento, enquanto corpo. Para tal, será preciso que aconteça a inclusão de instrumentos mediadores, os quais servirão a ela como extensão do membro superior, estruturando-se e organizando-se mais rápida e praticamente o seu entendimento e conceituação do mundo e das relações existentes neste mundo que a envolve.
Nesse sentido, a manipulação de uma colher pela criança cega, tanto para a realização de atividades funcionais deste objeto quanto para alguma outra atividade lúdica, à qual o objeto colher serve aos propósitos infantis, desencadeia o desenvolvimento de habilidades manuais as quais serão transferidas para o manuseio da bengala branca a partir da funcionalidade desejada.
Sem a possibilidade de manusear a colher para sua alimentação independente, ela perde a oportunidade de vivenciar e construir seu conceito de ritmo, frequência e intervalo de tempo necessários no êxito da ação. Entre outros benefícios, ela também perde a oportunidade de constituir sua matriz de análise e de elaboração das concepções de profundidade, lateralidade e de volume.
Estas aprendizagens são naturalmente aplicadas entre um objeto e outro.
Com a manipulação e o manejo da colher e da bengala, a criança desenrola e evolui os conceitos e concepções para o campo do seu saber. Deste saber, desde que não seja impedida, acontece uma evolução para o campo da sua interação com o ambiente, transformando o saber e a interação, e todas as consequências deste saber e desta interação, como ferramentas e estratégias imprescindíveis ao alcance dos seus propósitos. Assim, por exemplo, seus conceitos de lateralidade e ritmo deslizam para o uso de um e de outro objeto, natural e circunstancialmente, com um ponto de intersecção na autonomia da ação e do produto desta ação: ou seja, na autonomia da alimentação ou da locomoção e no produto gerado por tais ações.
Com a manipulação livre da colher, a criança cega desenrola sua competência motora de preensão e desenvolve habilidades de sustentação, equilíbrio, coordenação e orientação espacial, organizando os movimentos e (re)conhecendo as similaridades e alterações captadas pela percepção tátil quando uma ação é mediada por um instrumento. A frequência e a continuidade do uso da colher viabilizam o refinamento gradativo das competências e habilidades motoras e psicomotoras, estruturais ou funcionais.
Segura e sustentada por um conhecimento internalizado e estruturado, a criança cega desliza este saber do uso bem sucedido da colher para uma utilização mais adequada e racional da bengala, uma vez que ela recolhe e decodifica com maior precisão e com menor necessidade de estímulos a informação do ambiente que sua bengala lhe oferece em função de já ter internalizado a dinâmica da percepção tátil-cinestésica por via indireta.
A forma de preensão destes objetos toma, evidentemente, sua diferenciação desde o refinamento da motricidade da criança desenvolvida na dimensão ergonômica do objeto propriamente dito. Todavia, igualmente nas preensões palmar e digital, tanto da colher quanto da bengala, a criança cega exercita suas potencialidades rumo à autonomia e à independência não apenas motora, mas cognitiva e psicossocial porque o alimentar-se e o locomover-se por suas próprias habilidades produz, no mínimo, efeitos positivos sobre sua autoestima e interação social.

O uso da colher e da bengala como estruturantes de relações psicocognitivas e psicossociais

A estruturação de relações psicocognitivas e psicossociais a partir do uso da colher e da bengala encontra sustentação em Leonhardt (1962).
Segundo essa autora, a edificação global da criança cega, inclusive o seu desenvolvimento motor, evolui sempre que houver a base de um bom desenvolvimento do ego, o qual, por sua vez, desenvolve-se sadiamente a partir de ótimas sensações de competência e eficácia.
Nesse sentido, a criança cega precisa que suas necessidades fundamentais de segurança e autonomia progressiva sejam potencializadas e respeitadas pelo outro, ou seja, por aqueles que vivem e convivem com ela. Quando o outro social, responsável pela educação da criança cega, limita ou impede que ela manipule objetos ( a colher e a bengala, neste caso) não possibilitando a ela a experiência e a vivência continuada da ação, consideramos que ele não está restringindo somente sua possibilidade em desenvolver a habilidade de alimentar-se ou locomover-se com autonomia.
Com sua superproteção, negação ou qualquer outro motivo emocional que sirva de barreira para este consentimento, está colocando também na trajetória da criança um sério entrave em sua construção como sujeito.
A restrição no uso direto da colher pode transmitir à criança cega uma dupla mensagem: que ela não seja capaz de encontrar, pegar e transportar o alimento à boca; que ela não seja capaz de construir sua independência e autonomia, nos diversos aspectos da vida, iniciando pela alimentação.
Relativamente a quem exerce a função do consentimento para o manuseio da colher, muitas leituras podem ser feitas sobre esta restrição.
Entretanto, parece que a principal encontra-se no fato de muitas mães ou outros familiares não conseguirem olhar para a inabilidade da criança cega, como se inabilidades motoras fossem exclusivamente para estas crianças e não para todas as crianças com pouca idade.
Estas dificuldades consensuais e de entendimento geram frustração, passividade e descrédito para ambos os lados. Crianças cegas habituam-se à espera, ao isolamento e à perda da criatividade, não se tornando curiosas e abandonando seu instinto de investigação e de análise da relação dos objetos com o ambiente. Tudo isso a conduz à inércia e ao desapego, pois, desde cedo, nela já foi inscrita a incapacidade e, consequentemente, não encontra estímulos para uma socialização sadia. Na mãe e demais familiares, estes sentimentos se potencializam porque eles passam a relacionar-se com a criança como um ser impedido, vitimizado e multidependente, tornando-se então sequestradores de oportunidades de crescimento e evolução da criança. O simples ato de alimentarem a criança cega por eles próprios, o que inicialmente era feito com prazer e satisfação, pode tornar-se com o tempo uma obrigação e um transtorno.
A criança não fica indiferente a este comportamento e à decodificação de tal sentimento, reproduzindo-se nela e reforçando-se os sentimentos de baixa autoestima, confiança e iniciativa, ou seja, instala-se um ciclo cumulativo e nocivo de sentimentos destrutivos.
Se para o manejo independente da colher muitos familiares têm dificuldade de aceitação, o que então esperar em termos da sua dificuldade em visualizar a criança cega manejando uma bengala?
O manejo e o domínio no uso da bengala não proporcionam à criança cega tão-somente a diversificação e a qualificação das suas experiências locomotoras obtidas através do exercício das suas habilidades motoras e cognitivas. Esta ação provoca o autoconhecimento e a vivência da dicotomia confronto-resolução, possibilitando o desenvolvimento da confiança e da segurança em suas competências e (re)ações corporais e intelectuais, bem como a constatação das suas limitações ou possibilidades frente ao ambiente.
Diante destas capacidades e habilidades, a criança cega passa a vivenciar e experenciar com mais frequência sua circulação no ambiente e, com isto, a oportunidade do conhecimento real e não apenas discursivo dos objetos, o conhecimento de (re)ações afetivas provindas dela e das demais pessoas e a qualificação da sua socialização em função da ampliação dos seus contatos sociais e culturais.

Conclusão

A oportunidade para o uso e manejo independentes da colher pela criança cega assume um papel de fundamental importância na aquisição de habilidades motoras manuais, uma vez que as sensações propioceptivas e cinestésicas da mão, seu tato e as formas de preensão permitem a esta criança estabelecer limites de espaço mediante a percepção do contorno, da textura, da consistência e do volume dos objetos, substâncias e demais composições.
Essas competências, no momento do uso e manuseio da bengala, possibilitam à criança cega a transferência de conhecimentos e a facilitação no processo de decodificação das informações táteis obtidas por mediação deste instrumento, ampliando e agilizando os benefícios trazidos por uma locomoção independente e autônoma.
Desse modo, uma fundamental relação entre colher e bengala toma forma e percebe-se nesta relação a constituição de um conjunto de aquisições de habilidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas que autorizam a criança para a passagem da exploração do ambiente do prato para a exploração do ambiente da rua.

Bibliografia

- ARRÁEZ MARTÍNEZ, Juan Miguel. Motricidad, autoconcepto y integración de niños ciegos. Granada [s.n.] 1998.
- CUTTER, Joe. The need for "pre-canes" fact or fancy? Future Reflections, New York, v.20, n.3, Fall 2001. > Acesso em: 20 jul. 2002
- ESCRITOS da criança. Psicomotricidade. Porto Alegre, v.3, n.3, ago.
1990. Fascículo temático.
- GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Understanding motor development:
infants, children, adolescents, adults. 3rd ed. Madison: Brown & Benchmark, 1995. Cap.4: Motor development; a theoretical model. p.79-98.
- HATWELL, Y. Privation sensorielle et intelligence; effects de la cécité précoce sur la genese des structures logiques de l'intelligence.
Paris: Presses Universitaires de France, 1966.
- HOFFMANN, Sonia B. Dificuldades no desenvolvimento motor e a orientação e mobilidade da criança cega. Revista Perfil, Porto Alegre, v.1, n.1, p.38-41, 1997.
- LEONHARDT, Mercè. El bebé ciego: primera atención; un enfoque pedagógico. Barcelona: Masson, 1992a. (Colección de Psicopedagogía y Lenguaje)
- LEVIN, Esteban. A infância em cena: constituição do sujeito psicomotor. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
- LUCERGA REVUELTA, Rosa. Palmo a palmo: la motricidad fina y la conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE [s.d]
- POGRUND, Rona L.; FAZZI, Diane L.; LAMPERT, Jessica S. Early focus:
working with young blind and visually impaired children and their families. New York: American Foundation for the Blind, 1992.
- UNGAR, S; BLADES, M.; SPENCER, C. Teaching visually impaired children to make distance judgement from a tactile map. Journal of Visual Impairment and Blindness, New York, v.91, n.2, p.163-174, Mar./Apr.
1997.
[permitida a divulgação e a reprodução deste material desde que citada a fonte]
Fonte: http:\\www.diversidadeemcena.net

terça-feira, 24 de maio de 2011

A História de Louis Braille.

Todo mundo tem ouvido falar sobre o Sistema "Braille" para os cegos. Mas, poucas pessoas sabem porque ele é chamado Braille ou quem era Louis Braille.
Foto de Louis Braille No ano de 1812, Louis Braille era um menino.
Vivia ele em Coupvray uma pequena cidade a 40 Km de Paris-França. O pai de Louis tinha uma loja, onde se fabricavam artigos de couro. Um dia em que brincava na referida loja, tendo em uma das mãos uma sovela, instrumento cortante, caiu, enterrando a ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar com uma bengala. O povo de sua cidadezinha se apiedava, quando o via tão pequeno completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fim de encontrar sua direção.
Poucos anos depois Louis entrou para uma escola para cegos em Paris, Lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20cm de largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. Um artigo pequeno enchia inúmeros livros e cada livro pesava 8 ou 9 libras (3,624 Kg a 4,077Kg). Mais tarde, Louis tornou-se professor nesta escola. Ele, todavia, ansiava por encontrar um sistema de leitura bem melhorado para o cego, mas isto não era fácil. Um dia, em visita à sua casa, ele disse a seu pai: "as pessoas cegas são as mais isoladas do mundo. Eu posso descrever um pássaro distinguindo-o de outro pelo som. Eu posso conhecer a porta de uma casa sentindo-a com a minha mão. Mas há inúmeras coisas que eu não posso ouvir nem sentir. Somente os livros podem libertar os cegos. Mas não há livros para lermos".
Um dia, porém, estava ele sentado em um restaurante com um amigo, que o ouvia ler, pacientemente, um artigo de um jornal. Este artigo era sobre Charles Barbier um capitão do Exército, que tinha um sistema de escrever, o qual podia ser usado no escuro. Ele o chamava Escrita da Noite (night-writing).
Na Night-Writing o capitão usava um sistema de pontos e traços. Os pontos e traços eram construídos no papel, assim a pessoa podia sentí-los com seus dedos. Quando Louis ouviu falar sobre isto, tornou-se muito excitado. Começou a falar e a soluçar.
- "Por favor Louis", disse seu amigo. "O que há? Todos estão olhando para você".
- "Finalmente eu encontrei a resposta para o problema do cego", disse. "Agora o cego pode ser livre".
No dia seguinte Louis foi orientar-se com o Capitão do Exército e perguntou-lhe sobre seu sistema. O Capitão explicou-lhe que usava um punção ou estilete, instrumento com ponta afiada para fazer os furos e tracinhos num papel grosso. Uma pessoa qualquer poderia sentir os furos e traços no outro lado do papel. Certas marcas significavam uma coisa, outras marcas, outras coisas. O instrumento que o capitão usava era do mesmo tipo, que o ferira quando brincava há tantos anos antes.
- "Estou certo de poder usar este sistema, disse Louis, para ajudar as pessoas cegas a ler e lhes dar livros".
Este foi um maravilhoso dia para Louis. Mais tarde ele começou a estudar este novo sistema para usá-lo com o cego.
Estudou diferentes maneiras de fazer os furos e traços sobre o papel. Finalmente, conseguiu um sistema simples, no qual usava seis furos em diferentes posições dentro deste espaço. Ele podia fazer 63 combinações diferentes. Cada combinação indicava uma letra do alfabeto ou uma pequena palavra. Havia também combinações para indicar marcas de pontuação, etc. Breve, Louis escreveu um livro usando o Sistema Braille".
Primeiramente o povo não acreditou, que o Sistema de Louis Braille fosse possível ou prático. Uma vez Louis falou diante de um grupo de pessoas. Ele lhes mostrou como podia escrever fazendo estes furos no papel quase ao mesmo tempo que alguém lesse alguma coisa para ele. Mas não lhe deram crédito. Afirmavam ser impossível fazer isso. Disseram inclusive que Louis decorava o que lhe ditavam. Em toda parte era a mesma coisa, as pessoas não acreditaram nele. Em alguns casos por uma razão ou por outra, eles não queriam acreditar. Até o Governo Francês não queria ouvir nada sobre o Sistema de Louis. Disseram que já estavam fazendo todo o possível para o cego.
Louis continuou sempre a trabalhar com seu Sistema.
Agora ele já era um homem doente. Cada ano tornava-se mais doente. Porém, trabalhava e trabalhava com seu Sistema para torná-lo melhor.
Ele construiu um Sistema de pontos para Matemática e Música. Um dia, uma moça que nascera cega, tocava piano, magnificamente, diante de um grande auditório. Todos se encantaram. Então, a moça lhes disse que não deveriam agradecê-la, por tocar tão bem. Deveriam fazê-lo a Louis Braille, só ele tornou possível o seu aprendizado e sua perfeição no piano. Ela lhes disse também que naquele momento Louis Braille era um pobre homem cansado e doente. Ele estava às portas da morte. Subitamente, depois de tantos anos todos começaram a se interessar pelo Sistema de Louis Braille. Os jornais escreveram artigos sobre ele. O Governo interessou-se também pelo Sistema de leitura para cegos. Amigos foram visitá-lo contando o que acontecera. Louis começou a chorar alto, dizendo:
- "Esta é a terceira vez em minha vida que eu choro. A primeira, quando tornei-me cego. A segunda, quando ouvi falar sobre "night-writing" e agora porque sei que minha vida não foi um fracasso."
Poucos dias depois Louis Braille morre. Tinha, ao falecer, somente 43 anos de idade.

Extraído de The Story of Louis Braille

sexta-feira, 20 de maio de 2011

"Os pontos Braille são sementes de luz
levadas ao cérebro
pelos dedos,
para germinação do saber".
Helen Keller

Notícia

Dia 23/05/2011 a 03/06/2011

Curso Sistema Braille para profissionais da UFTM - Universidade Federal do Triângulo Mineiro.

Ministrantes:
Profª Clarice Martins de Fátima Morais;
Profª. Marilene Afonso;
Profº Adilsson Antonio da Silva.

Local: Edifício Urbano Salomão - Anexo da UFT¨M -  Uberaba MG


 

segunda-feira, 16 de maio de 2011

Orientação e Mobilidade

"Amar não significa tornar o outro adaptado,

submisso ou semelhante a nós. Amar significa libertá-lo, deixá-lo viver."

Penny Mc Lean

terça-feira, 10 de maio de 2011

A Importância da Atividade de Vida Diária na Educação e na Reabilitação de Deficientes Visuais.

I- INTRODUÇÃO.

Na educação da criança cega ou portadora de visão subnormal, cabe ressaltar a importância da Atividade de Vida Diária - AVD, cujo objetivo é proporcionar à criança condições para que, dentro de suas potencialidades, possa formar hábitos de auto-suficiência que lhe permitam participar ativamente do ambiente em que vive.
Ao nascer, a criança encontra-se num estado de dependência total, situação esta que, gradativamente, desaparece com seu crescimento e, já na fase pré-escolar, começa a alimentar-se, vestir-se, ir ao banheiro sozinha e escovar os dentes sem necessitar de ajuda ou apenas com ajuda parcial. Em relação à criança cega ou portadora de visão subnormal, como isso ocorre? Como proporcionar-lhe a satisfação de necessidades tão fundamentais? Quais os anseios e dificuldades experimentados pelos pais em tais circunstâncias? Na educação da criança cega ou de visão subnormal destacamos a Atividade de Vida Diária - AVD - como área específica de atendimento, por julgarmos indispensável ao seu ajustamento social.
Se os hábitos à mesa, a postura, a adequação para se vestir e a higiene pessoal são comportamentos adaptativos, há necessidade de um treinamento intensivo, porque a criança cega pode apresentar atitudes inadequadas em algumas dessas situações. Sem dúvida, ela, no espaço maior ou menor de tempo, acabará por realizar as mesmas tarefas que as de visão normal, tomando-se em conta, é claro, as diferenças individuais e a restrita capacidade de imitação de quem não vê. Muitos pais, diante das dificuldades de seus filhos, tornam-se superprotetores e, assim, impedem a criança de vivenciar experiências que contribuirão para sua autonomia.
É de grande importância a realização de um trabalho com os pais, paralelamente ao que é feito com seus filhos, através de encontros e/ou reuniões, oportunizando-lhes a prática das Atividades de Vida Diária, com eles desenvolvidas na escola. Enquanto professora nesta área, fiz com que os pais vivenciassem uma atividade de vida diária de olhos vendados, explicando-lhes sempre que tal circunstância não era, nem pretendia ser, representativa da cegueira, a fim de evitar que, pela associação desta com a escuridão total, desenvolvessem ou aumentassem o sentimento de piedade por seus próprios filhos.
A experiência foi proveitosa, pois eles sentiram e perceberam algumas dificuldades, medos e inseguranças de seus filhos cegos ou de visão subnormal e, assim, encontraram a melhor maneira de ajudá-los e orientá-los em casa, nunca impedindo de realizarem algumas atividades aparentemente perigosas para quem enxerga mas, ao contrário, motivando-os sempre, contribuindo assim, cada vez mais, para sua independência e conscientizando-se de que, também, são elementos importantíssimos no processo de aprendizagem de seus filhos.

E a situação do indivíduo portador de deficiência visual adquirida na idade adulta?

Por vezes, a perda da visão é gradativa, dando condições a que o indivíduo, aos poucos, processe a sua readaptação. No entanto, não são raros os casos de cegueira súbita, por acidentes ou etiologias diversas. Como tais pessoas nada sabem sobre a cegueira, não compreendem como possam continuar a viver no mundo que eles aprenderam a construir e entender através dos olhos. A reabilitação dessas pessoas é um desafio para elas, familiares e educadores, no sentido do ajustamento à sua nova condição de vida, visando minimizar os efeitos psico-sociais causados pela perda visual.

II - ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA (AVD).

"Vestir meias é complicado, até para quem não tem problemas de coordenação. Mesmo que não pareça, o ato de vestir meias envolve uma série de passos. Por isso, a professora ajuda Lia colocando a meia até o calcanhar. Só falta ela dar o último puxão. Na próxima vez, a professora coloca a meia no pé e Lia precisará puxá-la até o calcanhar e depois para cima. Mais um pouco e ela já conseguirá vestir meia sozinha". (Windholz, 1988.)
A criança só aprende aquilo que vive concretamente. É importante que ela faça suas próprias descobertas através da manipulação, exploração do ambiente físico-social. Para isso podem e devem ser exploradas situações referentes à alimentação, higiene pessoal, saúde, segurança, às atividades domésticas e ao vestuário.
Assim, através do treinamento em A.V.D., a criança cega e de visão subnormal aprende, entre outras coisas: localizar os alimentos no prato; cortar alimentos; controlar a quantidade de comida do prato sem derramar; controlar a quantidade de comida no talher; servir-se à mesa; encher copos e garrafas; receber visitas; vestir-se adequadamente; cuidar de sua aparência pessoal; caminhar, sentar e gesticular de maneira adequada; prevenir-se contra acidentes e remediá-los.

II.1-ALGUMAS ATIVIDADES ESPECÍFICAS.

II.1.1-ALIMENTAÇÃO:
  • Beber líquido com auxílio de canudos;
  • Ingerir alimentos pastosos (sopa, mingau);
  • Morder e mastigar biscoitos;
  • Mastigar pão;
  • Descascar e mastigar bananas;
  • Beber liquídos usando o copo;
  • Espetar com o garfo alimentos e levá-los à boca;
  • Colocar em seu prato alimentos que estejam numa vasilha maior;
  • Usar a faca para passar manteiga (patê ou etc) no pão ou biscoito;
  • Alimentar-se usando garfo e faca;
  • Servir-se de líquidos contidos numa jarra ou garrafa;
  • Usar a faca para descascar e cortar frutas, legumes e pão;
  • Mastigar de boca fechada;
  • Usar o guardanapo para limpar a boca, após as refeições.
II.1.2- HIGIENE.
  • Pedir para ir ao banheiro e usar o vaso sanitário (de modo adequado);
  • Limpar-se após o uso do vaso sanitário;
  • Lavar e enxugar as mãos usando água, sabonete e toalha;
  • Lavar e enxugar o rosto;
  • Escovar os dentes;
  • Pentear os cabelos;
  • Tomar banho;
  • Trocar diariamente as roupas de baixo;
  • Cortar as unhas regularmente, com auxílio;
  • Reconhecer as roupas que estão sujas e lavá-las.
II.1.3 - VESTUÁRIO:
  • Brincar com bonecas despindo-as e vestindo-as;
  • Despir-se e vestir-se;
  • Desatar os cordões dos sapatos;
  • Tirar os sapatos e as meias;
  • Calçar meias e sapatos;
  • Identificar os seus sapatos entre vários outros pares;
  • Engraxar sapatos;
  • Manejar diversos tipos de botões ( em tamanhos grandes ) utilizados nas peças do vestuário;
  • Abrir e fechar zíper de casacos ou vestidos;
  • Abrir e fechar fivelas de seus próprios cintos;
  • Retirar e colocar blusas que entrem pelo decote, reconhecendo a parte de trás pela etiqueta que deve estar presa;
  • Guardar roupas em gavetas
  • Colocar camisas, blusas e vestidos em cabides.
II.1.4 - SAÚDE E SEGURANÇA.
  • Reconhecer a importância do médico e do dentista;
  • Reconhecer a importância dos exames de saúde e submeter-se a eles quando necessário;
  • Tomar adequadamente os remédios indicados;
  • Reconhecer alguns instrumentos médicos, como termômetro, balança etc;
  • Reconhecer e saber para que serve gaze, algodão, esparadrapo, tesoura, mercúrio cromo, água oxigenada etc;
  • Cuidar de pequenos arranhões ou ferimentos;
  • Organizar uma caixa de primeiros socorros;
  • Discar e falar ao telefone;
  • Atender sinal de chamado (campainha, telefone);
  • Subir e descer escadas com cuidado, segurando o corrimão;
  • Riscar fósforos para acender velas e fogões;
  • Saber utilizar o fogão em atividades simples, apagando-o convenientemente ao término da tarefa;
  • Ligar e desligar o rádio e a televisão.
II.1.5- ATIVIDADES DOMÉSTICAS.
  • Varrer o chão;
  • Usar a pá de lixo;
  • Colocar o lixo na lixeira;
  • Lavar o chão;
  • Limpar as mesas e as cadeiras;
  • Limpar e arrumar o armário;
  • Arrumar a cama;
  • Colocar fronha no travesseiro;
  • Lavar e passar roupas;
  • Tampar garrafas;
  • Preparar a mesa para as refeições;
  • Preparar pequenas refeições;
  • Fazer pequenas compras ( feiras e supermercados).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

  1. Apostila de Atividade de Vida Diária. Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro. Coordenação de Educação Especial. n. 5. 1985.
  2. JESUS, Elisabeth Ferreira. Atividade de Vida Diária. Apostila. Rio de Janeiro. 1994.
  3. WINDHOLF, Margarida Hofman. Passo a Passo, seu Caminho. São Paulo. EDICON. 1988.
 Elizabeth Ferreira de Jesus*.
* ELISABETH FERREIRA DE JESUS é professora e coordenadora do Programa Educacional Alternativo - PREA- do Instituto Benjamin Constant.
Disponibilizado em: 10/abril/2005.
 

terça-feira, 3 de maio de 2011

Evolução



O processo de Inclusão evolui gradativamente. A partir de maior interesse dos governantes e da própria sociedade a promoção de melhorias através de investimentos que beneficiam a concretização de projetos como: a capacitação de professores, a publicação de impressos por empresas públicas e privadas, investimentos na construção de novas salas, e compra de equipamentos, viabilizam a realização da sonhada Inclusão.
Por meio do esforço e da coragem da diretora Regilene Aparecida Silva de Vasconcelos da Escola Estadual “Professor Alceu Novaes”/CAP – Uberaba ao efetuar a sistematização dos atendimentos, onde inclusive já havia alunos com deficiência visual sendo alfabetizados, verifica-se grandes avanços.
Foi um passo significativo para o “projeto de inclusão”, onde os alunos gozam de maior acesso aos recursos disponibilizados pela Escola. Podemos citar, por exemplo, os computadores e a internet, e a convivência entre professores e demais alunos com ou sem deficiência.
Outros grandes passos, foram a construção do prédio do Núcleo de Produção Braille, a aquisição de mais uma impressora médio porte para agilizar a produção do livro didático. Simultaneamente ocorreram cursos para professores nas áreas de leitura e escrita Braille e Avaliação Funcional da Visão, além de outras ações.
Tudo isso, para benefício da educação.

Adilsson Antonio da Silva
Revisor de Livros em Braille
Núcleo de Produção Braille – E. E. “Professor Alceu Novaes”/CAP

Acessibilidade comunicacional da pessoa cega



A leitura liberta e possibilita exercermos nossa cidadania, pois unimos pensamento, informação e ação. Por meio dela nos tornamos cultos, informados, conhecedores da língua escrita (regras ortográficas e gramaticais) e podemos participar com maior segurança da vida em sociedade. Lendo um livro descobrimos horizontes nunca imaginados e visitados, desenvolvemos o poder imaginário, ampliamos nossa comunicação e nos capacitamos à produção escrita.
A cegueira impossibilita o contato com o mundo da palavra escrita e desencadeia a falta de informação por esse meio, influenciando negativamente na construção de conceitos e na alfabetização da pessoa cega, que por muito tempo teve que estudar e buscar sua qualificação pessoal e profissional por meio da oralidade e da boa vontade de outras pessoas que enxergavam. O acesso ao material em Braille pode vir a assegurar uma melhor adaptação da pessoa cega no contexto escolar, sendo uma possibilidade de independência na aquisição do conhecimento.
Lemos (1999) afirma que “a experiência da leitura visual ou tátil não pode ser substituída pela audição de textos lidos por outra pessoa. Estar apto a escrever os seus pensamentos, em tinta ou em Braille, possibilita à mente humana ter um espelho à sua frente”.
A criação do sistema Braille em 1825 demonstra que a necessidade de oferecer instrumentos de comunicação para os cegos começou desde muito tempo. O sistema de Louis Braille conseguiu transformar a vida daqueles que passaram a expressar-se mais, tiveram maior contato com a informação, e hoje conseguem comunicar-se por meio do registro escrito.
A criação desse sistema e sua utilização universal representam um marco na garantia de acessibilidade comunicacional para as pessoas cegas no que se refere à aquisição da leitura e escrita. Consequentemente, o material impresso em Braille, no caso específico o livro, é uma grande conquista, uma vez que além de ser uma possível fonte de aprendizagem, pode garantir a participação social e cultural por intermédio da leitura.
Ainda, com a criação e expansão dos CAPs (Centro de Apoio Pedagógico) que através da produção de materiais pedagógicos (livros didáticos, textos, etc. em Braille), os alunos cegos passaram a ampliar seus horizontes tendo uma maior acessibilidade aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
O livro é o registro escrito do que existe a nossa volta, por ele descobrimos quais são as mais recentes descobertas científicas, nos informamos sobre a história, a literatura, a matemática, a constituição, etc., e adquirimos conhecimento.
Hoje, com a revolução da internet e os avanços tecnológicos o acesso à cultura se tornou fácil e prático, mas não podemos deixar de reforçar que o material em Braille se constitui uma rica fonte de aprendizado e formação cultural e profissional da pessoa cega.

Maria Emilia Santana Azevedo Oliveira
Transcritora e adaptadora de livros em Braille
Núcleo de Produção Braille – E. E. Professor Alceu Novaes/CAP